Enseignement et théâtre

La valeur pédagogique du théâtre, principalement à travers l'expérience du jeu d'acteur, a toujours été marquée de deux signes contraires. Pour les uns elle est évidente : la pratique du jeu est l'apprentissage d'un comportement social adapté. Mais pour beaucoup elle est suspecte, comme le théâtre lui-même. Pour les religions qui condamnent la représentation, le théâtre est impie. Pour celles qui prônent le détachement du monde, il est frivole ; pour les morales de l'austérité, il est mondain ; pour les morales de la vertu, il est mensonge.

Toutes ces raisons ont rendu l'introduction du théâtre dans l'enseignement difficile : le monde moderne, théoriquement gagné à l'idée de sa valeur culturelle et de sa dimension formative, en porte encore curieusement les traces, surtout dans les pays de tradition catholique. Mis à part le monde anglo-saxon, dont les collèges et universités accueillent depuis longtemps la pratique du théâtre comme un enseignement disciplinaire reconnu, il n'est apparu dans les programmes d'éducation nationale qu'à une date très récente, dans quelques pays d'Europe occidentale seulement (France et Portugal) et encore dans des domaines limités.

Une exception remarquable : la place centrale que la pratique du théâtre a connue dans les programmes des collèges de jésuites à l'époque classique. Quand le système de l'enseignement public en France s'est mis en place au cours du XIX^e siècle, l'héritage de la morale rousseauiste, le pragmatisme bourgeois et la conception de l'éducation comme transmission d'un savoir mesurable ont écarté des programmes les arts en général et le théâtre en particulier. Sa place légitime fut longtemps celle d'un divertissement d'accompagnement, en dehors de l'école. Toutefois son aspect collectif, l'événement que peut être une représentation publique l'ont fait admettre progressivement comme activité périscolaire.

Le théâtre, outil pédagogique

La conception du théâtre comme outil pédagogique a commencé à changer entre les deux guerres, en dehors du système scolaire, sous l'influence de deux séries d'événements qui ont considérablement transformé les données du problème. D'abord, le développement du théâtre dit des novateurs (Copeau et le Cartel), volontiers tourné vers le jeune public. Son influence fait apparaître trois directions nouvelles dans la pédagogie du théâtre : l'expérience pratique des grands textes renouvelle la culture des participants ; l'invention d'un théâtre nouveau pose les problèmes de la formation esthétique ; le jeu de l'acteur comme recherche d'adéquation au rôle questionne la formation personnelle et culturelle du sujet jouant.

Parallèlement s'est développé, dans la mouvance du Front populaire, le besoin d'une démocratisation des pratiques artistiques. Les mouvements d'éducation populaire (dont les CEMEA – centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active – sont sans doute le plus significatif), ou des animateurs venus du théâtre professionnel, comme Chancerel, ont cherché à développer une pratique du théâtre moins fixée sur les textes écrits du répertoire, à mi-chemin de la fable simplifiée et de l'improvisation, dont est sortie la notion de « jeu dramatique ». L'accent est alors déplacé de la représentation vers l'activité de l'acteur en train de jouer. Le jeu n'est pas seulement la reproduction d'un modèle et l'apprentissage d'un comportement, c'est l'expérience, la découverte, voire la restructuration, à travers des situations fictives, de l'individu dans son rapport à soi, aux autres et au monde.

À l'université

C'est à l'Université que les choses ont bougé d'abord. La création, à l'initiative de Scherer, de l'Institut d'études théâtrales de la Sorbonne en 1950 (maintenant Paris III), a fait d'abord reconnaître le théâtre comme objet d'études spécifiques détaché de la littérature (autour de la notion de dramaturgie) ; après 1968, d'autres universités, Paris VIII, Paris X, Aix-en-Provence, introduisent la pratique théâtrale sous ses formes les plus diverses (du jeu dramatique aux ateliers de travail d'acteur) comme éléments de formation professionnelle dans les cursus spécialisés d'acteurs et d'animateurs, et de formation personnelle dans les cursus des autres disciplines.

Ce n'est que depuis une dizaine d'années qu'en Europe les universités ont introduit dans leurs programmes l'enseignement de la direction (management) et de la gestion théâtrale . La licence Kunst et Kunstbeleid instaurée en 1983 à l'université de Groningue, aux Pays-Bas, est le premier exemple européen de formation professionnelle d'administrateurs et de gestionnaires de théâtre. Depuis, celui-ci a été suivi par d'autres universités et hautes écoles professionnelles dans ce pays et dans d'autres en Europe : France (diplôme d'études supérieures spécialisées (DESS) à l'université Paris IX – Dauphine), Irlande, Grande-Bretagne, Espagne. Là se sont développés des master courses spécialisés d'un ou de deux ans. De la sorte s'effectua une opération de rattrapage du retard européen par rapport aux États-Unis où, depuis longtemps déjà, l'organisation, la direction et surtout l'étude de marché étaient l'objet de recherches et d'enseignement. Que ce soit sous le nom d'art administration, art policy ou art management, toutes ces formations ont en commun qu'elles ne se limitent pas au seul domaine théâtral mais concernent aussi d'autres domaines artistiques (danse, musique, beaux-arts) et méritent donc plutôt le nom de Gestion culturelle. Toutefois, des spécialisations restent possibles et les chercheurs s'intéressant à la direction et à la gestion culturelles s'en tiennent le plus souvent à un secteur déterminé. Ceci avec d'autant plus de raisons que l'étude détaillée de chaque secteur du domaine culturel fait apparaître de nombreuses différences dans leur organisation et leurs structures.

Dans l'enseignement secondaire

Vers 1970 le ministère français de l'Éducation nationale étudie la question de l'introduction de l'enseignement du théâtre dans le secondaire, mais la réalisation butte sur un problème institutionnel : la création d'un corps spécialisé de professeurs de théâtre, à l'exemple de ce qui existe déjà en musique et en arts plastiques, se heurte aux critiques de ceux qui craignent de voir l'enseignement du théâtre s'enfermer dans les établissements scolaires, en se coupant de la production vivante.

C'est, après 1981, par une collaboration du ministère de la Culture et de celui de l'Éducation nationale (collaboration qui a abouti à la loi sur les enseignements artistiques votée par le Parlement en 1988), qu'une formule originale est trouvée et mise en application : le partenariat. Il n'y a pas création de corps spécialisé d'enseignants, mais mise en place par convention, à partir d'un projet d'établissement, d'une équipe composée d'enseignants volontaires et de professionnels de compagnies dramatiques, chargés de gérer ensemble à partir de leurs compétences respectives l'enseignement du théâtre. Celui-ci est organisé à deux niveaux : une option du baccalauréat (L3), appelée aujourd'hui « enseignement de spécialité » avec un enseignement lourd, concernant une quarantaine de lycées ; des « ateliers artistiques », compris dans les enseignements mais sans place dans les diplômes, concernant les collèges et les lycées (environ 250). D'autres formules sont à l'étude dans le cadre d'une commission interministérielle. Le partenariat et l'intervention de professionnels du théâtre existent aussi sous d'autres formes, à l'initiative non plus des ministères mais des collectivités locales et des associations culturelles, notamment dans le cadre des PAE (projets d'action éducative).

Il est trop tôt pour faire un bilan d'une expérience encore récente, dont les avantages sont qu'avec la garantie de l'État l'enseignement du théâtre est désormais reconnu, qu'il est compté dans le temps scolaire, qu'il a reçu une définition, des objectifs et des programmes. Mais un certain nombre de questions sont encore en débat : la tension dans les contenus entre « expression dramatique » et « théâtre », l'équilibre des équipes partenariales, les méthodes d'évaluation, la formation des intervenants.